新课程背景下的校长课程管理
来源：学习力教育智库 文章作者：彭虹斌
(华南师范大学 公共管理学院，广东 广州 510631) 摘要：新一轮的课程改革呼唤新的校长课程管理，其重要作用是带来变革。校长课程管理的职责范围主要体现在学校层面；职能涵盖学校课程研制、教师专业发展、课程资源和文化再生等多个方面。校长课程管理的角色表现在课程目标的达成、协调好各方面的关系。 关键词：课程管理；课程领导 中图分类号：G423.06 文献标识码：A 作者简介：彭虹斌(1970— )，湖北洪湖人，华南师范大学公共管理学院副教授，教育学博士，硕士生导师，主要从事教育基本理论、课程论和教育管理研究。 一、课程管理的范围 管理和领导是管理学、领导学等学科中最基本的概念。对这两个概念各自内涵及其相互关系有着不同的理解。从中文字义上讲，管理是管辖和治理，其实质是对各种资源进行合理配置，以取得预期的效果。“管理是对组织的资源进行有效整合以达成组织既定目标与责任的动态创造性活动。”[1]从词义学的角度分析，领导的含义有两个：一是指带领并引导朝一定的方向前进；二是指担任领导的人。在领导和管理各自内涵及其相互关系的认识上，目前主要有以下四种具有代表性的观点。 第一种认为，领导与管理可以通用，领导就是管理，管理就是领导。领导者也是管理者。 第二种认为，管理是一个比领导范畴大的概念，管理有四种职责，即计划、组织、领导、控制。领导是其中的一个重要组成部分，领导是管理中的一种职能或功能。这是管理学界比较成熟的观点，也是占支配地位的观点。 第三种认为，领导的范畴比管理要大，因为领导是一个高度的、综合性的、统率性的实践活动，所以管理是领导中的一个职责。这种观点在领导学界被很多专家所认可。 第四种观点认为，领导和管理是两个相对独立的范畴，而不是从属于对方的一个组成部分。它们有各自的执行系统，有自己独立的表达话语。这是当前最新的观点。正如本尼斯(Bennis W.)所说，“领导者是那些做正确事情的人，而经理人则是正确地做事情的人。”[2]费尔斯通(Firestone, W. A.)也认为，“管理的任务是维持秩序，而领导是提升变革。”[3]格拉塞尔(Glassers W.)认为，领导与管理是两个不同的概念，领导是民主式的、分享式的，而管理则是依靠权威来实现的。[4]我国有学者归纳了两者的主要区别[5](26—27)(见下表)： 由此可知，管理与领导两个概念并不是一种简单的包含与被包含的关系，我们持某种管理观，便会有相应的课程管理观。笔者认为，管理是一个比领导范畴大的概念，同时也吸收第四种观点的合理成分，即管理与领导也存在某种差异，管理侧重于维持秩序；领导侧重于带来变革。 (一)课程管理的内涵 课程管理的内涵是什么，这是课程管理首先必须解决的问题。课程管理是在课程研制过程中，提高课程资源的效率，整合各方面力量，实现预期目标的过程。从管理学的角度来看，我国目前的课程研制(开发)采用的是目标模式，课程管理是对课程研制的过程进行管理，它包括以下环节(见下图)。 (二)课程行政管理与学校课程管理 从教育管理学的角度来看，教育管理可分为教育行政管理和学校教育管理。由此，我们可以将课程管理分为：课程行政管理和学校课程管理两个方面。在这两者之中，课程研制是贯穿两者的一条红线。前者是国家(政府)对课程的行政管理，包括立法、课程政策制定、课程标准的颁布、教科书的审定、学校课程实施和评价的监督。后者包括学校课程日常管理和学校课程领导，是学校对如下项目进行的管理：课程目标的校本化确认，国家课程、地方课程的校本化选择和组织，课程实施和课程评价。学校课程日常管理是学校的校长、课程主任(教导主任)、教师根据国家有关课程政策进行日常课程运作管理。学校课程领导的职责范围主要体现在学校层面。领导的职能涵盖了学校课程研制、教师专业发展、课程资源和文化再生等多个方面。正是因为领导的职能是带来变革，笔者认为，课程领导是校长及相关课程发展人员在学校层面对课程研制正确且合理发挥作用、带来变革的活动。课程领导是统领学校层面的课程研制的活动，即在课程目标、课程内容选择、课程组织、课程实施和课程评价等方面发挥导引和指挥作用，实现预期的课程改革和课程研制目标，影响课程改革和课程研制的结果的活动。 在一定程度上，课程管理的范围包括学校课程领导，但课程管理与课程领导两者还是存在一些差异。在范围方面，前者既包括国家层面也包括学校层面，后者主要限于学校层面。在性质上，前者是外部授权的行为，更多依赖于行政权威和法律法规的约束；课程领导则是创造性的统领行为，领导行为的发生往往依赖于领导者的专业权威和个人魅力。在功能上，课程管理的主要功能在于维护秩序，课程领导的功能在于开展和带来变革。 中西方课程管理与课程领导的实践存在差别。由于西方管理学界与领导学界对管理和领导的内涵、职能提出了新的观点，英美等国课程研制的目标模式已推行很多年，地方分权制给校本课程的存在和发展提供了肥沃的土壤；加上校长在学校运作中的中心地位，在这种背景下，他们比较重视对校长课程领导的研究，起步也较早。在基于“校本课程开发”的以“提升学生学习品质”为目标的“课程领导”，成了当今教育研究的一个新兴领域。但我国课程管理的现实与西方国家有着差别，新中国成立后直至20世纪90年代末期，我国形成的课程研制模式只有教学管理。1999年6月，全国教育工作会议上明确提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”。[7]2001年全国基础教育工作会议在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出，实行国家、地方、学校三级课程管理，正式在官方文件中提出“课程管理”这个概念。同年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，规定“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。三级课程体系的实行标志着我国课程管理观从过去的大教学观(教学包含课程)转向大课程观(课程包含教学)，课程管理体制也从过去的“教学管理”转向“课程管理”。正是因为我国的课程管理观的姗姗来迟，管理学界和领导学界还在不断引进西方的成果。我国的校本课程与西方的校本课程产生于不同的文化背景和课程管理体制，对国外课程领导观的引入还有一个吸收、消化和本土化改造的过程。在立足于我国课程理论与实践的前提下，笔者认为“课程管理”应是我国课程理论与实践发展的主导观念。 二、新课程改革背景下校长课程管理职能的发挥 作为学校领导的校长，必须扮演两种角色：任务角色与社会角色。[5](36)前者是为达成组织目标所扮演的角色，后者是协调人际关系所扮演的角色。任何领导都必须平衡地对待这两个层面，合理地分配达成组织目标及处理人际关系两者的时间和精力。因此，校长课程管理的角色表现在课程目标的达成、协调好各方面的关系。学校课程日常管理与学校课程领导这两个方面是相互联系、相互制约的，前者是后者的基础，后者是前者的深化。校长的两种角色就贯穿在学校课程日常管理、学校课程领导中。 (一)课程目标的达成 校长课程管理的主要任务是达成课程目标，在新一轮的课程改革中，为了达成课程目标，主要有以下任务。 1.国家课程目标的校本化确认。新一轮的课程改革是从上至下发动的，国家制订了基础教育课程标准，课程标准只是规定了学生在某一方面或领域应该具有的基本素质要求，对课程设计、课程实施和评价的影响具有间接性和指导性，教师在实施过程中具有较大的弹性，校长要引导教师就课程目标进行解读和阐释，进行校本化的培训，依据本校学生的特点和需要，引领教师将国家课程目标内化，在此基础上能就国家课程目标进行校本化开发。 2.国家课程、地方课程的校本化选择和组织。在课程标准的校本化确认后，便是课程内容的选择和组织问题。课程管理者要强调实现国家课程和地方课程的校本化改造，对这些课程进行重新设计，使之成为学校课程，必须从学生的角度，对课程的性质、学生学习的积极性、学生原有的水平、学生分组以及课时进行综合考虑，提高学生的学习动机和水平。在选择好课程内容后，要将教育内容转化为环境的学习条件，建构出“经验世界”的环境条件，实现“从内容到学习经验”的转化。学习经验是学习者以已有的经验、心理结构为基础，在一定的社会文化情境中，学习者与其作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。这种转化需要对环境进行设计与开发，具体包括以下三个方面：活动的开发；课堂环境的开发；媒体的开发。 3.课程实施方面要构建专业发展学校，重视教师的专业发展。任何新课程的推行，都需要教师教学观念的更新，需要教师行为发生与之相适应的变化，而教师行为的变化的速度和程度又决定课程改革的进程和成效。新课程的实施必须改变教师的行为方式，为此，教师的专业发展被提上了议事日程。课程管理者要构建专业发展学校，由大学的教育学院或师范院校与中小学校和幼儿园共同合作，完成新教师的培养、在职教师的专业发展以及教育实践的改进，这种体制通过创建大学与中小学校和幼儿园的桥梁、沟通理论与实践的联系，争取教育官员的支持以及吸引家长与社区代表的参与，采用多种方式对教师进行培训，促进教师的专业成长。中小学校的领导者应积极开发“高校—中小学—教育行政”的三方合作模式，建构起理论与实践的互动模型。同时，领导者要鼓励教师对教学进行自我反思与探究，认清自己在教学中的优点与缺点，在加强教育理论学习的基础上，凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多样的情景创造性地作出处方判断和选择，在“行动中反思”，是教师专业发展的基础。通过这种体制培养出来的教师，会根据不同的教学实际对课程实施的三种取向进行选择。 4.课程评价。作为课程管理与领导的校长应通过各种形式对教师、学生、课程本身以及领导自身进行评价。新中国建立以后的教育学、教学论是从苏联引进的，是一种大“教学论”体系，在全国大多数地方，实行国家统一规定设置的课程，只有教学检查和对学生“考试”，没有课程评价。20世纪80年代以来， 随着各种教育观念的变化以及课程研制权力逐渐从中央向地方下放，“大课程观”的理念逐步为人们所接受。课程评价的转型，是新课程改革顺利实施的前提。首先，课程管理者在学校系统内建立科学易行的评价体系。原有的评价标准主要是从考试分数来评价教师和学生是否完成教学任务，旧标准易于操作，而新课程下的评价，立足点在于体现“育人为本”的思想，立足于给每个学生提供展示的机会，确保所有学生在原有的基础上获得实实在在的发展，评价学生是否得到全面发展以及教师的不断提高，没有固定的参照模式和新标准，这就需要以校长为首的课程管理者不断创新，建构新的参照模式和新标准。其次，课程管理者为切合本校实际确定新的课程评价方式。不同层次的学校有不同的教育目标和任务，课程管理人员在众多课程评价模式中找到适合本校实际的评价模式。例如，优质学校和普通学校在师资配备上不同，面对的学生的基础和素质不同，就不能运用统一的评价模式。目前的评价项目繁多，校长没有针对本校实际选择有效的评价项目，令教师不知所从，最终使评价流于形式，如何做到对学生的评价简洁有效而又不增加教师的负担？应通过评价，引导教师将精力主要放在学生的成长上，而非评价本身上。在评价的指标设置上，减少一些机械性的评价指标。再次，要对课程本身以及自身进行评价，由于新课程采用“一纲多本”，学校有自行选择教材的权力，课程管理者有必要从课程设计、课程决策以及课程实施等层面，对课程本身作一系统的评价。这种评价可以考察课程实施的成效，也可以帮助课程管理者和教师改进今后的课程计划，促进课程目标的校本化、课程内容的选择与组织以及课程实施的改进。在此基础上，课程管理者要对自身的领导作风、能力、成效以及时间分配作一反思，以期不断作出改进。 (二)人际关系的处理 教育的管理是一种以人为对象的管理。新课程所要求的现代学校管理的核心应当包括以下两点：一是看在某种管理制度下每个人的积极性和创造力能否最大限度地发挥出来；另一个是看一个人在这种管理制度下是否活得有尊严和有价值。调查研究显示，现实中存在着这样一种现象，即“领导者的很多时间甚至是70%的时间和精力用在应付人际关系上，只能用很少甚至是30%的时间和精力干工作”。[5](36)就领导职责而言，处理人际关系是领导工作问题的应有之义，而不是额外负担。美国著名教育家阿瑟·W·库姆斯也认为，在“以人为本”思想指导下，学校领导者的工作在很大程度上是对人际关系的处理。在某种程度上，人际关系就是利益关系，校长是众多利益和矛盾汇聚的中心，家长、社会其他成员、教育当局、教师等都向领导要利益。尽管从总体上讲，实现了课程目标就满足了各方的不同利益，但具体到各个群体和个体自身利益的实现，则是有先有后，是很不均衡的，这就需要校长统观全局、灵活处理，弄得不好，会影响课程目标的实现。在新课改的实践中，校长面临着来自各方面的矛盾和压力，处理好各方面的矛盾，就是处理好各方面的人际关系。 首先，要处理好学校与行政部门的关系。我国基础教育长期存在“教育理论—行政—实践”三张皮的现象，课程行政从中央到地方，形成了一个完美而独立的系统和局面，课程行政获得了“过度膨胀”的权力，课程理论一直呈现出无力的状态，导致实践出现了“形式主义”的现象。演绎出我国课程界特有的理论、行政与实践相互严重脱离的现象。这次课改是自上而下的改革，课程改革的最终落脚点在学校层面的变化，学校是改革的实施者，课程管理者的支持对课程改革的顺利推行具有重要的意义，校长及学校的教导主任要积极配合行政部门，不断学习课程改革的新理论，加强教师的新课改培训，把课程改革的工作落到实处。 其次，要协调好学校与家长的关系。课程改革是一项系统工程，它需要诸多方面的配合，如需要社会用人机制和社会人才观的改变，最重要的是需要改革现行的考试制度，升学率和学生的考试成绩仍是家长择校和衡量一所学校的优劣的重要尺度。面对这样的问题，领导要让家长委员会的成员了解课程改革的新理念，让家长明白新课程改革不仅重视学生的基础知识和基本技能，还重视学生学习和形成正确的价值观，对学生的综合素质的形成是有益的，这样才有利于家长的配合。 再次，处理好领导与教师之间的关系。自从韦伯提出了科层制组织理论后，学校是否为科层制组织这个问题引起了很多教育管理学研究人员的思考，从20世纪70年代起，一种新的学校组织性质的观点引起了教育管理学界的广泛注意，这就是科恩(Cohen)、马奇(J. G. March)和奥尔森(J. P. Olsen)提出的学校的松散结合系统的理论，他们认为，学校组织的各种要素和子系统是松散结合在一起的，而不是呈现科层制形态紧密地连接在一起，是一种“组织起来的无序状态”。[8]他们的理论给课程管理和领导提供了有益的启示，领导在与教师相处时，要学会倾听，学会宽容，学会理解，不能凭借自身的权力，采取权力监管与行为控制的方式，即不能通过自上而下的行政命令进行管理。课程管理者要通过民主、开放的理念，发挥教师的积极性，群策群力，交流合作，兼收并蓄，听取教师对新课改的看法和建议，尽可能提供条件去解决课改中出现的问题。这就需要课程管理者采用“参与式”的领导方式，让下属参与管理，对广大教师完全信任，领导与教师处于平等的地位，有问题互相协商。 参考文献： ［1］芮明杰. 管理学──现代的观点［M］.上海：上海人民出版社，1999. 5. ［2］Bennis W. Managing the Dream: Leadership for 21st Century. Training, 1990, 27(5)：43—48. ［3］Firestone W A. Leadership Roles or Functions？［A］. K Leithwood，J Chapman, D Corson, P Hallinger, A Hart. International Handbook of Educational Leadership and Administration, Vol.2［C］. Boston, MA: Kluwer Academic Publishers, 1996.395—418. ［4］Glassers W. The Quality School. New York: Harper & Row. 1990，57—68. ［5］朱立言. 行政领导学［M］.北京：中国人民大学出版社，2003. ［6］黄显华，徐蒋凤，朱嘉颖. 校本课程发展下的课程与教学领导的定义与角色［J］.全球教育展望，2002，(7). ［7］《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决议》，1999年6月15日. ［8］James G. March，Johan P Olsen. Ambiguity and Choice in Organization. Bergen, Norway: Universitetsforlaget, 1976.
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