来源：家长学院　　文章作者：陈维雏等

　　（四）研究内容的综述

　　从目前整理的文献来看，国内外学习力理论研究主要集中在学习力内涵和构成要素这两个方面，实践研究主要是对学习力提升策略和评估方法的探讨，下面从这四个方面对学习力的研究成果进行梳理。

　　1.学习力内涵的理论研究

　　在内涵和构成要素的关系上，当前研究存在一个误区：即内涵就是学习力的构成要素，导致很多研究者倾向于采用要素解构的方式来揭示学习力的内涵。但“要素不是学习力本身，是作为学习力依附体的人参与到具体学习活动中所表现出来的关键因素”（ELLI Online，2007），英国的有效终身学习编目（Effective Lifelong Learning Inventory，以下简称ELLI）项目提出“学习力的内涵与构成要素完全不同”，这也是本文对内涵和构成要素进行分别梳理的理论前提。通过文献整理和分析，发现学习力内涵释义存在以下四种定位倾向：

　　1）学习力内涵的能量观：学习力是存在于人类自身，直接影响人类随着时间生长、发展和获得成就的生命能量。英国著名的格拉斯哥大学（University of Glasgow）McGettrick教授2002年提出学习的双螺旋结构理论，他认为学习是两个学习链之间的相互作用过程，一个链反映了学习者的意愿，包括学习的态度、价值观、情感、意向、动机等方面，另一个链反映了学习试图达成的结果，包括所学的知识、技能和理解等方面，两个学习链之间的相互作用将会增进学习者的学习力（McGettrick，2002）。英国布里斯托尔大学（University of Brist01）大学创新中心Deakin R. Crick博士则在McGettrick教授学习双螺旋结构理论的基础上进一步指出：促进学习意愿与学习结果相互作用的能量就是学习力，学习力是一个抽象的概念，具有不可见性，但又是客观存在的，存在于人与人之间，与人的思想、情感、需求和行为有关，并通过人的行为表现出来，学习力的高低直接影响着学习的有效性（Crick，2006）。国内学者沈书生等（2009）认为：学习力的构建是为学习者终身有效学习提供能量的过程，这一过程中，一方面要依赖现有的已知学习环境和资源，另一方面又要面向未来的未知学习环境和资源，以已知的环境和资源为能量，激活学习者的学习潜能，最终服从于学习者的终身成长需求。

　　2）学习力内涵的品性观：人的学习力是人在学习活动中起作用的、由心理结构和身心能量组成的一种个性心理品质。英国的ELLI项目认为学习力是一个抽象的概念，具有不可见性，“它是一个复杂混合体，包含了意向、生活经验、社会关系、价值、态度、信仰等，它们融合起来形成了个体在特定学习机会中的内在属性”，由此可以看出，学习力是学习者在学习活动中由于综合因素的影响而表现出来的学习品性。南京市教育科学研究所副所长谷力（2009）受心理学家皮亚杰“一切心智行为都拥有结构侧面和能量侧面”的影响，认为“学习活动塑造了学习者一定时期内的学习品质。这种学习品质具体表现为学习者的学习力。认识形成心智结构，而情意是能量的源泉。因此，人的学习力是人在学习活动中起作用的、由心理结构和身心能量组成的一种个性心理品质。

　　3）学习力内涵的素质观：学习力是现代人基础性的文化素质。吴也显等（2005）从课堂文化重建角度对学习力的价值进行论述，他们认为：当今社会，学习已成为人们的生存方式，学习力则是现代人基础性的文化素质；课堂文化重建的目标之一就在于用智慧统率知识，促进师生学习力的共生；学习力的生成效率已作为衡量教与学的共同尺度。

　　4）学习力内涵的能力观：学习力是通过获得与运用知识最终改变工作和生活状态的能力或者是动态能力系统。瞿静（2008）从操作性的角度提出，“学习力是在有目的的学习过程中，以听、说、读、写、交流等渠道获得知识技能的学习为基础，通过实践、体验、反思、环境影响等途径进行的学习为提升，达到产生新思维、新行为的学习效果为目的的动态能力系统。”

　　可以看出，在内涵的表述上，当前国内外学者产生争议的焦点为“学习力内涵的定位问题”。这表明学习力本身的复杂性和概念界定的难度。尽管以上四种定位观存在差异，但从其对内涵的认识上能够发现以下共识：学习力是客观存在的，它与学习活动密切相关，在学习活动中生成和发展；学习力本身是抽象的，它依附于人而存在，人是学习力存在的载体，亦即学习力是依附于人而存在，在学习活动中生成和发展的某种能量/品性/素质/能力。

　　2.学习力构成要素的理论研究

　　针对学习力构成要素的理论研究，研究方法的差异导致了国内外学者对其认识也不甚相同。国外研究主要采用定量定性相结合的方法，通过对不同年龄阶段的人进行问卷调查和数据统计，归纳出学习力的构成要素，研究较为科学和系统；同时关注到学习力构成要素与课堂教学中提升策略、评估方法的有机联结，使理论在应用领域发挥了一定的作用。较为典型的是英国的“七要素说”、“四要素说”及美国的“综合体说”。

　　1）“四要素说”。英国布里斯托尔大学Claxton教授（2002）首先提出了学习力构成的四个要素，即通过四种行为所表现出来的四种力量“4R”：顺应//顺应力（Resilient/Resilience）、策应/策应力（Resourceful/Resourcefulness）、反省/反省力（Reflective/Reflection）、互惠/互惠力（Reciprocal/Relationships）；

　　2）“七要素说”。英国ELLI项目以Claxton教授的开拓性研究为基础，后经过深层次研究丰富了学习力的构成要素，并在语言表达上做了精确定义，它们分别是：变化和学习（Changing and Learning）、关键好奇心（Critical Curiosity）、意义形成（Meaning Making）、创造性（Creativity）、学习互惠（Learning Relationships）、策略意识（Strategic Awareness）、顺应力（Resilience）；该项目认为七个要素是相互依赖、相互促进的关系，属于同一事物的不同方面，其中一个或者两个要素获得发展，其他要素及个体的学习力水平亦能获得一定程度的提升（ELLI Online，2007）。

　　3）“综合体说”。美国哈佛大学Kirby教授（2005）在长期的教学实践中，丰富了学习力的内涵，并出版专著《学习力》，他认为学习力应该是包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造力的一个综合体。此外，他提出学习力还包括兴趣、好奇心和创造等非智力因素。

　　学习力的构成要素是学习力理论研究的重要方面。阅读现有文献，剖析其研究视角，发现当前国内学者在此方面研究的三大视角：心理学的视角，教育学的?角及物理学“力”概念的视角。

　　心理学的视角。很多学者倾向于采用心理学范式进行要素解构，追根溯源，一方面受管理领域已有研究影响较大（如Peter M. Senge的《第五项修炼》）；另一方面是受Kirby教授学习力构成要素思想的冲击。从此视角出发的观点有：第一，学习动力、学习能力、学习毅力；第二，学习动力、学习毅力、学习能力和学习鉴别力和转化力等五方面的总和（梁迪等，2009）；也有学者认为是学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力的总和（钟志贤等，2008）；第三，是在前两者的基础上更细致划分的三阶段（触发阶段、推进阶段和有效完成阶段）、六要素（学习行为的总动力、学习需求的识别力、学习潜能的评估力、学习行为的理解力、学习活动的激活力、学习能力）（瞿静，2008）；第四，在前三者基础上提出的学习力构成要素的四个阶段（触发、推进、有效完成、转化提升）、十个要素（学习行为的总动力、学习需求的识别力、学习潜能的评估力、学习行为的理解力、学习活动的激活力、学习能力、学习行为的合作力、创新力、竞争力、社会适应力）（瞿静，2008）。

　　教育学的视角。高校教师个体学习力主要由目标要素、经验要素、意志力要素和成就要素构成，各要素的质量及其相互之间的结构情况直接影响着个体学习力的强弱（严嫒，2007）。江西师范大学钟志贤教授从关联主义的视角，提出当今网络时代促进远程学习者所需要的学习力包括“联结力、适应力、敏感力、搜寻力、判断力、迁移力、实践力、创新力。”（钟志贤等，2008）

　　物理学“力”概念的视角。为了解释学习力要素，国内有些学者试图借助物理学“力”概念来解释学习力要素，但成果较少。学习力包括组织学习活动的能力、获取知识的能力、运用知识的能力以及伴随学习过程而发生的一系列智力技能，它由如下11个方面——吸力、引力、改力、创力、信力、化力、继力、容力、承力、防力和解力等构成（严媛，2007）。

　　从教育领域的视角出发，国内外学者基于不同的划分标准和分类依据，通过对具体的学习过程和结果的观察，提出了学习力的构成要素的众多版本。描述视角的差别导致了研究内容的迥异，很难形成一个统一的认识，同时人、学习本身又是复杂的社会现象，因此其内涵和构成要素至今尚为“一个难解之题”，有待形成准确的科学界定。也正是由于学习力的理论研究尚处于初步的探索阶段，所以对其提升策略和评估方法的研究进展缓慢。

　　3.学习力提升策略的应用研究

　　学习力提升策略的研究主要是在实践层面上探讨如何构建和发展学习者的学习力，国外此方面研究体现在学科课堂上开展的构建学习力的行动，具有代表性的有：

　　1）美国诺埃尔·兰迪博士（2004）在《超级学习力训练》中从学习的技巧、学习的方法、时间管理、记忆术、阅读力、记笔记、激升写作力、应付考试等多个方面阐述了如何提升学习力，成为一个优秀的学习者。

　　2）1985年，澳大利亚墨尔本郊区的Laverton中学与高校研究者合作创建的促进有效学习的项目（PEEL：The Project for Enhancing Effective Learning），该项目试图寻找促进学生学习的课堂教学方法，以帮助学习者成为见识广、目的强、更智慧、有主见的学习者，在许多国家和地区得到了推广（Claxton，2006）。

　　3）2002年，英国布里斯托尔大学教育学院的教授Claxton等人参与发起的有效终身学习编目（ELLI：Effective Life-long Learning Inventory）项目，是国外此领域对学习力理论进行系统研究的代表。通过研究，提出了课堂上提升学习力的七个技术：创造健康的学习关系、进行对话学习、提供一个学习的榜样、对学习过程的反思、评估学习、提供挑战和机遇、创造一个有刺激作用的学习环境等（杨欢等，2009）。在英国，该项目研究成果已经在英国纽波特38所学校应用，在培养学生学会学习方面取得了很好的效果。

　　4）英国曼切斯特大学（University of Manchester）Linda Rush博士描述了课堂上提升学习力的四步策略：解释（Explaining）、协调（Orchestrating）、评论（Commentating）、建模（Modelling）。

　　国内的研究起步较晚，对于学习力的研究基本上还处于内涵阐释和要素结构层面，对如何构建和提升学习力的研究成果较少。

　　4.学习力评估方法的应用研究

　　教学目标的达成情况、学生学习力的提升情况，评估都是不可或缺的一环。学习力的评估目的并不是给学生贴标签或划分等级，而是帮助学生认清自己的学习现状以促其未来的学习和成长。当前，国内教育领域学习力的评估研究仍是一大“盲点”。国外研究成果也很少，就现有文献看，只有英国的ELLI项目探索了一种称为“蜘蛛图”的学习力的动态评估方法（Crick，2007），值得我们关注和借鉴，以下做重点介绍。

　　该项目认为学习力的动态评估承担三大教学目的：第一，向学习者反馈个人的学习力信息；第二，向教师反馈学生个体和群体的学习力数据，这些数据能够帮助教师诊断其学生学习过程中的自我意识、所有权和责任的发展情况，并帮助教师确认学生真正需要提高的内容；第三，为学生学习正规课程内容提供学习支架。

　　该项目评估的实施过程是与前面提及的七个构成要素结合进行，首先通过学习力调查问卷了解学生学习力构成要素的发展信息；然后确定被测量者的个人学习力剖面图；最后，把班级每位被测量者的剖面图整合，得到整个班级的学习力饼形图。下面借助具体实例阐述学习力剖面图的反馈形式。

　　图3和图4分别是学习者卡蒂和卡蒂所在班级的老师获得的反馈图。前者为个人学习力的蜘蛛图，被测对象为卡蒂。该图显示卡蒂达到了“顺应力”这一要素的稍高程度，愿意继续尝试，并在一定程度上能够意识到自己正在做什么或学什么；她有很强的团队意识和积极主动的“学习关系”。但是，她在自己能随着时间不断“变化和成长”的意识方面明显缺乏，在“意义形成”、“创造性”和“好奇心”这些积极层面也很被动。该评估图的效度首先得到卡蒂自己的证实，也被她的老师们和深入了解她的人所确证。

　　当整个班级学生都在线完成了学习剖面图，教师能够看到每个学习力要素在整个班级的平均分数，并形成以交通灯的红、黄、蓝三种颜色表示的饼状图，进而分析自己班级整体学习力的相对信息，处于某要素的高水平（绿色）、低水平（红色）、中等水平（黄色）。如图4所示，该班级拥有较低水平的“策略意识”，低水平的“创造性”、“好奇心”和“意义形成”等学习力要素。然而，该班级却展现出“积极的关系”、“变化和学习”意识以及“顺应力”。事实上，这种类型剖面图反映出该班级典型的灌输接受式学习风格——他们乐于接受并记忆考试内容或工作所需内容，但自己解决问题时缺乏主动学习策略，更重要的是缺乏自主学习实践的意识。该图信息反映出，此班级教学中应侧重体验式学习策略和开发一种在课堂上共享、实施的学习用语的重要性。

　　在学习力现状研究上，为保证研究的全面性，本文还通过网络调研法对国内的研究项目、会议、活动进行了检索和整理。

　　1）科研项目：谷力，南京市“十一五”重大招标课题《提升南京市中小学生学习力的案例研究》；吴太胜，浙江省2007年教育科学规划课题《高职学生学科学习力生成与提升的教育策略研究》；陈维维，2009教育部人文社会科学研究一般项目《信息技术助力初中常态课堂学生学习力提升研究》等。

　　2）会议研讨：2008年4月，首届“南京一新加坡中小学校长教育论坛”交流和探讨的主题就是“中小学生学习力的提升”，但是具体如何提升并未形成有效建议。

　　3）活动提升：2008年1月，南京“中学生学习力提升冬令营”，开始了对中学生学习力差异影响因素的比较探索研究。这次活动主要有四个目的：一是研究学生学习力内部结构及其测量标准，二是调查学生学习力强弱的主要原因，三是开展德智体美教育以观察学生学习力的变化，四是总结提炼学习力的方法和策略。活动的不足之处是将学生分为“学优生”和“学困生”，学生直接被贴了标签，但本研究认为学习成绩的高低不能完全代表学习力的强弱。此外，南京市教育局还从教师个人课题申报的引导、经费和政策导向等多个方面予以支持，以期使学习力的研究与实践成为解决素质教育与应试升学矛盾的有效方案。

　　学习力在教育领域的研究现状，理论研究上，国外学者植根教育领域进行开拓性研究，已取得了部分成果，但在实践领域，还未形成完善的学习力提升的策略和评估体系；国内多为借鉴管理领域的研究成果，未依托其教育研究特点和需要，形成一系列可操作的理论和实践方案，在教育实际中可操作性较弱。不管是国外还是国内，学习力的应用研究方面都是目前较为欠缺的领域，需要深入研究，存在巨大的潜在发展空间。